Les 4 phases d’apprentissage

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alternance, compétence, constante macabre, mfr, pontonx

D’après les 4 étapes de l’apprentissage selon Abraham Maslow

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Classe inversée en science : autonomie et évaluation novatrice

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évaluation, classe inversée, compétence, constante macabre, décrochage, flipped classroom, numérique, pédagogie inversée

Une expérience de plus très similaire mon approche de la classe inversée. Il convient de remarquer que la classe inversée n’est qu’un ingrédient de la recette finale. Chaque élève d’une classe est différent et il faut donc tendre à l’individualisation de la formation et de l’évaluation.

Classe inversée en science : autonomie et évaluation novatrice.

Cubby : le cloud par Logmein

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Le fabricant réputé de logiciels de contrôle d’ordinateurs à distance, LogMeIn, avait déjà annoncé que son nouveau logiciel de synchronisation et de stockage de fichier sur le nuage (cloud) avait attiré plus de beta testeurs que tout autre produit dans l’histoire de l’entreprise. Et ce n’est pas étonnant: Cubby est un vrai plaisir à utiliser, et offre toute la simplicité et fonctionnalités que vous pourriez souhaiter pour un tel service. Bien sûr, il n’a pas aussi manqué de préciser que les 5 Go d’espace de stockage en ligne étaient gratuit. Cela ne s’arrête pas là, un atout de taille est la possibilité de partage direct et illimité de fichiers entre les appareils liés au même compte utilisateur. Il est à noter à ce propos que Cubby conserve chacune des versions d’un même fichier de manière illimitée.

A la différence de Dropbox, qui créé un dossier unique au sein duquel l’internaute sera en mesure d’y placer ses documents et sous-dossiers, Cubby propose de partager n’importe quel répertoire existant déjà créé sur la machine de l’utilisateur.

L’utilisation pédagogique de cet outil me semble intéressante au travers de la possibilité de partage de dossiers avec d’autres utilisateurs.

Vous voulez essayer : cliquez sur ce lien cela me permettra d’augmenter mon espace de stockage sur Clubby.

L’école elitiste… ou pas.

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décrochage, didactique, ENT, espace numérique de travail, motivation, tice

Lors d’une conférence au TEDx, Pierre Poulin exprime relativement bien un des problèmes actuel de l’école que nous connaissons tous. Ainsi il indique qu’une méthode traditionnelle d’enseigner correspond  à environ 12% des élèves. Ces 12% finiront Enseignants qui eux même appliqueront la méthode qui leur a été utile et au final formeront de nouveau 12% des élèves.

 

Au delà de cette remarque, Pierre Poulin dresse un portrait de son mal être à l’école quand il a été jeune et donne quelques éléments sur ce que pourrait être l’école de demain.

La vidéo à visionner : http://www.youtube.com/watch?v=QrSo_18JTQw

1er trimestre d’une classe inversée en Mathématiques

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alternance, chamilo, classe inversée, compétence, constante macabre, décrochage, flipped classroom, labomep, mfr, motivation, notes, pontonx, tice

Voilà déjà un trimestre de passé. Le bilan de l’expérimentation est plutôt encourageant même si des ajustements restent à faire.

La grosse majorité des élèves apprécie ce mode de fonctionnement même si quelques élèves préfère le schéma traditionnel. Les cours sont globalement étudiés correctement mais il me faut intégrer plus de quizz étape pour que l’élève vérifie l’état de sa compréhension de telle ou telle partie du cours et pour éventuellement demander des explications supplémentaires. En effet, aujourd’hui nombreux sont ceux qui étudient le cours et pense avoir compris mais peu le vérifie. Notamment, aucun élève n’a essayé de faire les exercices distribués en début d’année et qui servent de base pour l’élaboration du devoir de fin de trimestre. L’accent sera mis sur ce point dès la rentrée. De même, il n’est pas rare que les élèves se placent eux même en situation de classe. Ils se fixent un créneau horaire pour étudier l’ensemble du cours à préparer. L’esprit de la classe inversée telle que je le perçois devrait plutôt permettre à l’élève d’étudier le cours quand il se sent prêt et le temps qu’il le souhaite. Certains élèves sont tout de même demandeurs d’explication supplémentaires qu’ils m’envoient par mail. Cela a déjà donné lieu à des modifications en direct du cours en ligne pour ajouter un schéma ici, un éclaircissement par là. Il semble bien que ces interactions soient bénéfiques pour les jeunes et devront donc être favorisées. Le gros du travail se faisant surtout lors de la mise en commun au retour de la période d’alternance qui nous permet de revoir et de modifier l’ensemble du vocabulaire pour que chacun y trouve son compte. La question qui m’est aussi posée est de savoir si la totalité du parcours de formation est accessible aux jeunes. A ce jour non. J’envisage, pourquoi pas, cette possibilité mais il me semble que c’est trop tôt. La méta-analyse de HATTIE (2008), indique qu’un étudiant qui a le pouvoir d’accélérer dans le curriculum quand il se sent prêt à le faire est l’un des paramètres qui influe le plus sur son apprentissage. Sur cette base, je dois encore travailler mon cours.

Aucun élève n’a utilisé son droit à être réévalué. Cette possibilité n’est pas encore ancrée dans leur esprit et ils continuent à s’imaginer qu’une fois le contrôle passé le résultat est définitif. Le fait que les contrôles ne soient pas notés mais évalués par compétences leur laisse penser qu’ils n’ont pas d’incidence sur la moyenne trimestrielle et ce malgré le fait de leur avoir expliqué à plusieurs reprises le fonctionnement. Beaucoup ont donc été surpris de leur moyenne trimestrielle.  Une discussion avant leur départ en vacance a par contre résolument changé cela. J’ai déjà reçu par mail plusieurs demande de réévaluation de compétences non encore acquises.

La moyenne de classe est de 10,67/20. La note la plus faible est de 07,59. La plus haute est de 13,75. La note médiane est de 10,4. Le premier quartile est à 09,20 et le troisième à 12,34. L’écart type est de 2.02.

Les résultats l’an dernier à la même période pour un effectif équivalent étaient de :

• Moyenne : 10.05/20
• note mini : 07,03/20
• note maxi : 15,36/20
• Médiane : 09,60/20
• 1er quartile : 07,75/20
• 3ème quartile : 12,23/20
• écart type : 2.55

Les résultats ne sont pour le moment pas à la hauteur de mes espérances mais ne sont pas non plus en totale baisse par rapport à l’an dernier. Passer d’un cours traditionnel à une classe inversée ne semble donc pour le moment ne pas changer grand chose. Reste à tempérer ces résultats puisque l’an dernier, chaque devoir était préparé à l’avance. Les questions (sauf une) étaient donc connues. Si l’on remonte 2 ans en arrière, époque où j’enseignais de façon « traditionnelle », on trouve les résultats suivants :

• Moyenne : 09,09/20
• note mini : 03,83/20
• note maxi : 16,92/20
• Médiane : 09,10/20
• 1er quartile : 07,3/20
• 3ème quartile : 10,28/20
• écart type : 3.27

Sur les 3 dernières années, on voit que globalement il y a une progression. Le facteur stress du devoir en est (parole d’élève) pour quelque chose. Il convient de noter que la note maximum diminue. Cela veut-il dire que les « meilleurs élèves » n’y trouvent pas leur compte? Jusqu’en 2012, les élèves avaient des devoirs à faire pendant leurs 15 jours en milieu professionnel. Pour rappel, nous sommes un établissement qui propose des formation par alternance sur un rythme 15 jours d’école adossés à 15 jours de stage. Ces devoirs étaient évalués comme n’importe quel autre devoir si ce n’est un coefficient moindre. Il était évident que des élèves n’étaient pas à l’origine de l’ensemble des réponses. Cela avait pour effet de gonfler artificiellement les moyennes de certains jeunes. Cette année, pas de devoir maison. L’ensemble des exercices sont faits en classe avec l’enseignant. Je peux donc aisément voir où sont les difficultés. Selon Beesley et Apthorp (2010), les occasions ciblées de pratiquer ses habiletés avec rétroaction de l’enseignant ont un impact quatre fois plus important que les devoirs traditionnels sans rétroaction. Pas de note à ce niveau, seul est important l’assimilation du cours au travers d’exercices dynamiques. Labomep est une aide précieuse dans cette partie de la formation. Si on tient compte de ce critère, je m’accorde à dire qu’il y a eu une progression réelle. Un autre facteur qui me semble jouer un rôle non négligeable est celui du côté affectif des élèves. Libérés d’un cours traditionnel avec prise de notes au profit de pratiques individualisées, je suis à même d’entretenir une relation différente avec les élèves. HAMRE et PIANTA (2005) évoquent ce point en indiquant que les enseignants des classes inversées circulent en classe et discutent avec leurs étudiants, ils sont plus susceptibles de capter les besoins socioaffectifs des apprenants. La recherche tend à démontrer que cette attention est aussi importante que le fait de souscrire à une méthode d’enseignement particulière, surtout pour les étudiants à risque.

Les élèves, d’après mes observations, semblent un peu plus motivé durant la formation. Ils me demandent pourquoi cela leur semble facile en face de l’ordinateur (durant les séances sur Labomep) mais plus devant un contrôle sur feuille. Ils préfèreraient des contrôles directement sur informatique. Il est clair que le côté ludique de Labomep et avec un feed-back direct sur leurs erreurs permettent aux plus en difficulté de s’accrocher. D’autant qu’il n’y a pas d’autres enjeux que celui de progresser ni d’objectifs à atteindre dans la séance. Certains iront plus loin que d’autres, mais l’accès à la plateforme permet à tous d’arriver au bout des exercices.

Pendant les entretiens de fin de trimestre avec les parents il a été remonté pour certains élèves que les progrès depuis l’an dernier étaient stupéfiants. C’est donc encourageant !

Rendez vous à la fin du 2ème trimestre pour de nouvelles observations. D’ici là : Bonne année 2014 à tous!

Yahn

Autour de la classe inversée

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chamilo, classe inversée, décrochage, flipped classroom, labomep, mfr

J’expérimente avec les 4ème de l’établissement où j’enseigne la « classe inversée » ou flipped classroom en anglais. C’est un « nouveau » modèle d’organisation de la menée de cours qui se développe depuis quelques années. Le principe est simple: les élèves étudient le cours chez eux par divers biais (vidéos, cours en ligne…) et consacrent le temps en classe aux exercices et aux travaux de groupe encadrés par l’enseignant. Pour ma part, j’ai mis à disposition de la classe une plateforme de formation en ligne basée sur Chamilo qui leur permet d’avoir accès au cours sous forme de texte et d’objets multimédia (animations, images, sons, vidéos…). Les élèves étudient donc le cours en ayant pour consigne de chercher dans la vie courante des exemples de ce qui est vu dans le cours. Le retour en classe, après une mise en commun des difficultés et des exemples trouvés, est destiné à de la pratique sur des exercices en autonomie sur labomep qui me permet d’aider chaque jeune quand il en a besoin. J’ai fixé volontairement un seuil de réussite aux exercices qui empêche le passage à l’exercice suivant sans un minimum de réussite. Ainsi, l’élève ne peut pas zapper ou avancer sans être actif dans sa façon de travailler.

Si cette façon d’enseigner apparaît comme une novatrice aujourd’hui, elle été testée et théorisée il y a longtemps comme l’indique Tina Rosenberg dans son article sur le blog Opinionator du New York Times.

Ce n’est donc pas une idée nouvelle. Elle a été brièvement populaire dans les années 1920, et a été relancé par Benjamin Bloom dans son article «Apprendre pour l’apprentissage » – ou « Learning for Mastery » en 1968, date à partir de laquelle cette méthode a connu un succès spectaculaire. Plus récemment, ce sont Jon Bergmann et Aaron Sams qui ont réintroduit le concept dans leurs propres classes avant de le démocratiser.

Le rôle de l’enseignant change assez radicalement : il devient un accompagnateur dans une classe où les élèves sont plus autonomes. Je me souviens des premières heures en classe lors des séquences d’exercices. J’avais l’impression d’être inutile : chaque élève avançait à son rythme, demandait de l’aide à son voisin… c’était déroutant. Ensuite est venu le temps où les élèves devenaient demandeurs d’explications, ils venaient au tableau pour m’exposer leur problème ou avoir un complément d’information ou juste pour valider qu’ils avaient compris. Cette phase est essentielle dans une méthode telle que celle-ci, l’enseignant devient un « guide » qui stimule l’engagement des élèves et s’adapte à chacun d’eux pour fournir la meilleure explication au meilleur moment.

Selon l’article de Tina Rosenberg, si la classe inversée bouleverse les fondamentaux du système scolaire, les enseignants qui ont décidé d’adopter le modèle sont unanimes : les élèves sont beaucoup plus engagés dans les cours et leur apprentissage d’une manière plus générale. Pour Spencer Bean, vainqueur d’un « prix de l’enseignement » de l’administration américaine :

« Auparavant, on voyait pas mal d’élèves qui faisaient le strict minimum en matière de travail. Ils s’en sortaient avec la moyenne, mais maintenant ils savent qu’il faut aller au-delà pour pouvoir avancer dans la classe et ce sont des élèves que je vois rester après les cours volontairement pour travailler davantage. »

Cependant, cette organisation nécessite de disposer des outils et des supports d’enseignement adaptés. Dans mon cas, le préalable est de disposer d’un ordinateur et d’un accès à internet, ce qui est le cas dans cette classe.

Les premiers retours sont satisfaisants, le premier trimestre n’est pas encore achevé et les résultats sont au rendez-vous. Je ne manquerai pas de vous tenir au courant de cette expérience!

Pour en savoir plus, retrouvez tout l’article de Tina Rosenberg sur le New-York Times ici.

Sur l’orientation dans l’enseignement agricole

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Les Maisons Familiales Rurales remarquent (même s’il est normal
que l’orientation soit organisée à travers un certain nombre de tests, de stages et d’entretiens, fusent-ils prévus en présence des parents) que l’orientation ne peut pas simplement se résumer à une analyse des résultats, ni à la notion d’éducation au choix, ni même à la découverte d’un métier.

L’orientation est un processus long qui passe par des étapes qui prennent du temps, qui fait appel à la responsabilité de l’élève, qui l’engage personnellement.
Car au bout du compte, c’est lui qui détient les clés de son orientation. Ce n’est pas le maître, ni le conseiller, ni les parents même si ces derniers y contribuent grandement comme le constate l’Observatoire de l’Enseignement Agricole présenté par son président Jean François-Poncet : « Quel que soit le niveau d’entrée dans l’enseignement agricole considéré, ce sont avant tout les proches–parents et amis- qui apparaissent jouer le rôle premier tant dans l’initiation du processus d’orientation que dans sa confirmation.(…) Les parents deviennent dominants s’agissant de la prise de décision finale. ».
C’est l’adolescent (l’adolescence est une période charnière pour l’orientation) qui doit, non pas faire un choix mais dire quelles perspectives l’animent et prendre conscience progressivement de lui même.
Et c’est à l’équipe éducative et à sa famille de l’accompagner dans cette approche globale et de longue haleine qui dépasse, de loin, les seuls aspects scolaires ou les besoins des professions.

Des entretiens d’orientation en troisième, en première, en terminale sont-ils à la hauteur de ces enjeux ? Il est permis d’en douter quand on connaît la tendance de l’école à privilégier uniquement les performances et comportements académiques et à occulter les acquis sociaux, professionnels, ,culturels engrangés à l’extérieur de son espace d’influence.

La pratique des Maisons Familiales Rurales mais aussi de différents pays d’Europe, indique que d’autres voies sont pourtant possibles.
Si les Maisons Familiales obtiennent quelques résultats en matière d’insertion, c’est sans doute parce qu’elles proposent une démarche simple où la rencontre peut se faire avec des situations ou avec des personnes qui transmettent la passion, cette passion et cette rencontre demandant un engagement véritable de celui qui est en formation. Car les processus développés mettent les élèves au coeur du réel où ils ont à observer, à agir, à réfléchir par eux-mêmes et avec les adultes qui les entourent. A ce niveau, le problème n’est pas d’être doué scolairement ou pas. Le problème est ailleurs. Il réside dans la construction graduelle de son projet.
Autant l’écolier dans le système traditionnel se réfère trop souvent à ses notes ou à une image fausse et déformée d’une profession et s’y enferme, autant le jeune d’une Maison Familiale trouve naturellement, dans sa vie quotidienne, l’intelligence de son action et le levain de ses visées.

Il est difficile, en France, d’imaginer que dans les pays scandinaves l’acquisition d’une expérience, la rupture dans les parcours scolaires avant d’entrer à l’Université par un engagement social, humanitaire ou même par un voyage à l’étranger, loin d’être un handicap comme chez nous, sont au contraire une preuve de réflexion et de maturité de l’orientation.
Les Maisons Familiales Rurales, proches des réalités, ont la conviction que ce type d’enseignement, dans la vie et pour la vie, est celui qui, en définitive, profite davantage à l’orientation des élèves et les prépare le mieux à assurer leur l’avenir.

Je vous invite à lire le blog de Patrick Gues sur http://patrickgues.wordpress.com/ qui vous permettra d’en savoir un peu plus sur les formations par alternance et les MFR.

En cours de littérature, je m’ennuie car les élèves travaillent sans moi.

En cours de littérature, je m’ennuie car les élèves travaillent sans moi..

Une technique pour le moins intéressante… à tester

Didactique – «Il y a encore une révolution à faire» | Le Devoir

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Didactique – «Il y a encore une révolution à faire» | Le Devoir.

Article intéressant de nos amis canadiens sur la didactique et la formation professionnelle…

Premiers retours avec la classe de 4ème

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une semaine déjà d’expérimentée avec ma classe de 4ème. Les élèves avaient à étudier le cours (théorème de Pythagore) par le biais de la plateforme numérique le week-end et à noter l’ensemble des points non compris. Une seule élève n’a pas été en mesure de se connecter au site. La mise en commun du lundi a été l’occasion de répondre aux questions des élèves et à revoir certaines notions qui étaient nécessaires et pas forcément assimilées des années antérieures.

A la fin de cette mise en commun, les groupes de niveau ont été établis et les séquences sur Labomep ont été mis en place. Le travail sur cette plateforme a été l’occasion pour certains d’aider ceux qui avaient des difficultés. Il a fallut un certain temps avant que les jeunes osent se lever et utiliser le tableau. Il semblent qu’ils n’aient pas l’habitude de ce genre de liberté en classe… Une fois au tableau, certains demandaient de l’aide sur des points non compris, d’autres se sont même mis à deux pour se créer mutuellement des exercices sur la leçon. Ma présence n’étaient presque pas nécessaire, du moins en tant qu’enseignant. Chacun avançait à son rythme, et le seuil de bonne réponse fixé à 70% pour autoriser le passage à l’exercice suivant obligeait les élèves en difficulté à demander de l’aide aux autres.

En fin de semaine, un contrôle a été donné à la classe. Toujours dans l’esprit de ne pas les bloquer, aucun exercice n’était plus compliqué que ce qui avait été vu durant la semaine. Dans l’ensemble, au regard des copies, je suis satisfait du travail de ces élèves. Je les ai prévenu que ce contrôle n’était pas noté mais évalué par compétences avec les points lomer et que l’objectif de ce contrôle n’est pas de punir ceux qui n’avaient pas encore assimilé le cours. Par conséquent, chaque compétence non acquise pourrait faire l’objet d’une autre évaluation à la demande de l’élève et seule la progression au cours du trimestre serait notée.

Les jeunes semblaient déroutés de faire un contrôle non noté et il a fallut leur expliquer le fonctionnement plus en détail.

Prochaine étape bientôt sur le chapitre 2. Nous verrons bien si la mécanique se met en place.